(07/08/2018)
Una de las formas en
las que se puede utilizar un MOOC en la docencia universitaria consiste en
emplearlo como complemento de la enseñanza tradicional en el aula, proponiendo
a los alumnos que cursen el MOOC y que con ello obtendrán un cierto incentivo
en la calificación de la asignatura.
De esta forma, se les
proporciona a los alumnos medios audiovisuales que les permitan seguir la
asignatura a través de los vídeos “como si estuvieran en clase”, se les facilita
el acceso a ejercicios resueltos con todo tipo de detalle, a textos extraídos
de noticias de los periódicos comentados relacionados con los contenidos de la
materia, y a exámenes de autoevaluación que les permitan comprobar su progreso
en la asimilación de los contenidos.
Es necesario aclarar
en este punto que el objetivo no es integrar el MOOC en la educación
tradicional de forma que el hecho de realizar un curso MOOC luego se pueda
convertir en créditos oficiales (Aguado, 2017). Esta posibilidad existe, por
ejemplo, en la San José State University, donde se ofrecen varios cursos a
través de la plataforma Udacity, que se traducen en créditos oficiales de la
universidad por una determinada suma de dinero (Kolowich, 2012). En nuestro
caso, la metodología consiste en aportar a través del MOOC toda una serie de
instrumentos que complementen -no que sustituyan- la docencia tradicional.
Hace unas décadas,
cuando no existía Internet, la educación a distancia no podía proporcionar a
los alumnos la posibilidad de ver al profesor explicándole la lección; se ha
producido una evolución de una educación a distancia soportada en sistemas
analógicos a otra actual que se sostiene en sistemas digitales (García Aretio,
2015a). La aparición de los MOOCs no ha supuesto exactamente una ruptura, sino
más bien una evolución de la educación a distancia, aprovechando las enormes
posibilidades que ofrecen los sistemas digitales para permitir a los
interesados seguir de forma masiva una acción formativa (García Aretio, 2015b) y
puede suponer también un valioso instrumento en la educación presencial.
Actualmente, la
importancia de incorporar videos explicativos se ha revelado en este sentido fundamental.
En efecto, Guo, Kim y Rubin (2004) han llevado a cabo una investigación donde
han analizado la eficacia que los vídeos tienen en este tipo de cursos. Así,
tras señalar su necesidad y la eficacia que representan para este tipo de
acciones formativas, indican algunas características que deben poseer los vídeos:
han de tener una duración corta para evitar las distracciones y retener la
atención de los estudiantes; según ellos, los que no superan los 6 minutos son
los vídeos más efectivos; los vídeos que intercalan la imagen del profesor en
una presentación con diapositivas resultan más efectivos que los que muestran
únicamente esa presentación con la voz del profesor; aquellos vídeos donde los
profesores realizan su exposición escribiendo sobre una pizarra, suelen ser más
eficaces que los que contienen una simple presentación; las clases magistrales
grabadas en vídeos son las menos eficaces, aunque se dividan en diferentes
partes cortas y, finalmente, un comportamiento del profesor desarrollando la
sesión de forma ágil y mostrando su entusiasmo por el tema hace que los vídeos
sean más efectivos.
Junto a esos vídeos
explicativos, realizados en todas las modalidades descritas en el párrafo
anterior, hemos desarrollado e incorporado al MOOC de microeconomía y al de
teoría de juegos, cientos de vídeos de ejercicios interactivos. Así, se trata
de vídeos con dibujos animados, muy dinámicos, en los que se hace una pregunta
y se ofrecen cuatro posibles respuestas, dando un tiempo máximo para resolver
adecuadamente. Si se selecciona la respuesta correcta, se nos permite avanzar y
resolver otro ejercicio mientras que, si se marca alguna de las respuestas
incorrectas, aparece un video en el que se explica con detalle cómo se debería
haber resuelto el ejercicio en cuestión. Al acabar la explicación, se ofrece de
nuevo la posibilidad de resolver otros vídeos, generalmente de contenidos
diferentes y de nivel de dificultad creciente. De esta manera, cada estudiante
puede ir avanzando en la comprensión de la materia e ir comprobando
personalmente si la interpretación que está realizando de los contenidos
teóricos explicados es correcta y si es capaz de resolver acertadamente
ejercicios relacionados con dichos contenidos.
Una estrategia que se
sigur al impartir el curso, con el fin de facilitar que cada alumno pueda
llevar su propio ritmo, dadas sus variadas circunstancias personales, es la de
dejar abiertos todos los módulos desde el primer día en el que comenzaba el
curso hasta el día de su finalización. De esta forma, si algún alumno se
retrasa respecto del ritmo recomendado, que es de realizar un módulo cada siete
ó diez días, no pierde la posibilidad de continuar con el curso y puede
recuperar el tiempo perdido en cualquier momento en el que su disponibilidad de
tiempo sea mayor. Igualmente, si alguien dispone de una mayor cantidad de tiempo
libre, puede avanzar en el estudio de los módulos al ritmo que desee.
Con el objetivo de que
quien quera profundizar en determinados aspectos de la materia pueda hacerlo,
se incluyen numerosos enlaces a materiales complementarios en cada uno de los
diferentes módulos, si bien existe una base común para todos los alumnos.
Una ventaja que tiene
el uso del MOOC para los alumnos es el hecho de poder interactuar en el foro
con personas procedentes de más de 30 países, cada una con diferentes enfoques
e inquietudes, lo que puede enriquecer el aprendizaje. No es nada extraño
observar conversaciones en las que cada cual expone puntos de vista diferentes
y otras en las que, con un espíritu cooperativo, unos alumnos resuelven las
dudas de otros sin esperar a que el profesor intervenga para aclarar lo que sea
necesario. Esa interacción se percibe como muy relevante por los participantes
en los MOOCs, como señalan Khalil y Ebner (2013) o Torres y Gago (2014), y
aquellos alumnos que participan activamente en los foros, obtienen por lo
general mejores calificaciones en las pruebas de evaluación que aquellos otros
que no lo hacen (Gillani y Eynon, 2014).
Esta práctica tiene innegables
ventajas para los alumnos presenciales como complemento de la formación reglada
llevada a cabo en las aulas. Así, los alumnos de grupos presenciales de la
misma asignatura pueden utilizar los vídeos y demás materiales del curso para
preparar la materia antes de asistir a clase, así como emplearlos como
elementos fundamentales de repaso, de estudio, y de consulta de dudas
posteriores a la docencia impartida en las aulas. Como se señala en el informe
de Fundación Telefónica (2015) relativo a la educación del futuro, el tiempo
que pasa el profesor con los alumnos debería estar dedicado a las actividades
más provechosas y productivas. Así, los modelos de clase invertida o flipped classroom, que es como son
conocidos en inglés, permiten que el profesor dedique un mayor porcentaje del
tiempo que pasa en el aula a actividades como la resolución de dudas o la
tutorización del alumno en vez de a las tradicionales clases magistrales, algo
que indudablemente los MOOCs facilitan. En efecto, con esta metodología se
abandona el modelo tradicional basado en dar clases magistrales y encomendar la
realización de ejercicios y prácticas fuera del aula a los alumnos. Por el
contrario, dado que las clases están grabadas y accesibles desde cualquier
lugar, a través del MOOC o directamente buscándolas en Youtube, los alumnos pueden verlas en cualquier momento; en su
casa, en el autobús o en el metro cuando se dirigen hacia la Universidad, etc.
De esta forma, cuando se les presentan más dificultades, es decir, cuando
tienen que resolver los ejercicios, el profesor puede ayudarles de forma más
personalizada y directa en el aula, pues no ha de destinar una parte muy
importante del tiempo disponible a impartir la lección; los alumnos deben
previamente haberla visto en los vídeos. Esto conduce a «modelos híbridos» de
enseñanza en los que es posible elegir el proceso más adecuado para cada una de
las tareas de la enseñanza, y como Fidalgo et al. (2016) señalan, ha tenido un
importante impacto, incluso involucrando a los alumnos de una forma más activa.
El hecho de tener la clase del profesor disponible en cualquier momento y desde
cualquier lugar representa una ventaja evidente respecto a las formas
tradicionales de impartir docencia. Damos respuesta de este modo a la pregunta
que oportunamente lanzaba al aire García Aretio (2015a) respecto a si un alumno
universitario, interesado por los contenidos de la asignatura, pero que se
aburre soberanamente en clases magistrales soporíferas, carentes de dinamismo e
interacción, y sabiendo que puede encontrar información al respecto rápidamente
en Internet, “¿le agradaría a ese alumno un MOOC bien diseñado, con excelentes
materiales, con recursos tecnológicos y humanos suficientes que puedan asegurar
la interacción, etc.? ¿y si es gratuito o a menor precio que el estudio
ordinario?” García Aretio (2015a, p. 13)
Referencias bibliográficas:
Aguado Franco, J. C. (2017). ¿Pueden los MOOC favorecer
el aprendizaje, disminuyendo las tasas de abandono universitario? RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), pp. 125-143. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16684
Fidalgo-Blanco, Á. et al. (2016) Micro
flip teaching. An innovative model to promote the active involvement of
students. Computers in Human
Behavior. DOI: 10.1016/j.chb.2016.07.060
Fundación Telefónica (2015). Los MOOC en la educación del futuro: la
digitalización de la formación, Recuperado de:
http://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-item-publicaciones/?itempubli=324
García Aretio, L. (2015a).
MOOC, ¿tsunami, revolución o moda pasajera? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18 (1), 9-21.
Recuperado de:
http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/13812/12492
García Aretio, L. (2015b).
¿…Y antes de los MOOC? Revista Española
de Educación Comparada, 26, 97-115 DOI: 10.5944/reec.26.2015. 14775
Gillani, N. y Eynon, R.
(2014). Communication Patterns in Massively Open Online Courses. Internet and Higher education, 23,
18-26. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.05.004
Guo, Ph., Kim, J., y Rubin,
R. (2014). How Video Production
Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. Recuperado
de https://groups.csail.mit.edu/uid/other-pubs/las2014-pguo-engagement.pdf
Khalil, H.; Ebner, M.
(2013). How satisfied are you with your MOOC? A Research Study on Interaction
in Huge Online Course. Actas de AACE World
Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications,
Victoria, (830–839).
Kolowich, S. (2012). The
Online Pecking Order. Inside Higher Ed, 2
de agosto. Recuperado de: https://www.insidehighered.com/news/2012/08/02/conventional-online-universities-consider-strategic-response-moocs
Torres Mancera, D.; Gago
Saldaña, D. (2014). Los MOOCs y su papel en la creación de comunidades de
aprendizaje y participación. RIED.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 17, nº 1, 13-34.
Este texto es una adaptación del artículo de Aguado (2017).
